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Editorial Heft 125

Heft 125: Ästhetische ErziehungHeft 125 35. Jahrgang Sommer 2004 11 €


Ästhetische Erziehung

Ästhetische Erziehung im Medienzeitalter

›Ästhetische Erziehung‹ ist nahezu von der Bildfläche verschwunden. Geblieben ist die Forderung nach neuen Normen und Maßstäben für Kinder und Jugendliche, und die Bedeutung von Erziehung rangiert wieder unumstritten in den Charts schulischer und außerschulischer Bildungsinstitutionen. Die beschworene Gefahr durch die mediale Darstellung von Gewalt zeigt sich dabei als Common sense, ohne die ästhetische Dimension als Teil des Erziehungsgedankens zu reflektieren. Gleichzeitig wird die Notwendigkeit tatsächlicher Gewaltanwendung des Staates derzeit neu formuliert, deren Ausmaß – bis hin zur Folter – angesichts von Kindesentführungen und terroristischer Bedrohung gerade neu ausgehandelt wird.

Ästhetische Erziehung jedoch, wie sie einstmals von Schiller entworfen wurde – als Reaktion auf die Erfahrung von staatlich legitimierter exzessiver Gewalt während der französischen Revolution – und wie sie sich im 20. Jahrhundert in gewandelter Form u. a. bei Walter Benjamin und Siegfried Kracauer findet, ist heute wenig mehr als ein antiquierter sperriger Begriff. Kunst (und Musik) laufen nach (Wieder)einführung des ›Zentralabiturs‹ auch in Deutschland Gefahr, nicht mehr zum Kerngeschäft der Schule gerechnet und damit langfristig ausgelagert zu werden. In Frankreich hat sich diese Kehrtwendung bereits vollzogen, wie Alain Bergala in diesem Heft berichtet. Seit die Kunst in den achtziger Jahren ihr eigenes System von Vermittlungsstrategien und Diskussionsformen ausgebaut hat, ist die Ästhetische Erziehung auch hier, innerhalb des Kunstsystems, nicht mehr gelitten und durch implizite Vermittlungsstrategien ersetzt worden (vgl. Helmut Hartwig in den Notizen zur Zeit in diesem Heft). Im Grunde war der Platz der Ästhetischen Erziehung neben der Kunst wegen ihres vermuteten disziplinarischen Anspruchs immer umstritten. An den Universitäten versuchte man daher, die Kunstlehrerausbildung seit den neunziger Jahren am Begriff der ›Ästhetischen Bildung‹ zu orientieren. Der Bildungsbegriff schien erhaben und weniger angreifbar als die angestaubte ›Ästhetische Erziehung‹, die sich zum einen dem Verdacht der ästhetischen Zurichtung und zum anderen der pädagogischen Richtungslosigkeit ausgesetzt sah. Die Ästhetische Bildung versprach dagegen etwas neues, insofern sie den Riß zwischen rigidem Erziehungsanspruch und künstlerischer Kreativität auf eine neue (alte) Weise fruchtbar zu machen suchte. Kunst und Pädagogik, Ästhetik und Bildung sollten in gegenseitiger Verschränkung ihre kreativen bzw. pädagogischen Potentiale entfalten können. Diese Innovation reformierte dann auch weite Teile der Kunstlehrerausbildung, beschränkte sich allerdings weitgehend auf das Schulfach Kunst, während die Erziehungswissenschaft ihrerseits zwar großes Interesse an einem Dialog mit der Kunst und der Ästhetik signalisierte, in der curricularen Ausbildung insbesondere der Medienpädagogen aber ausschließlich an erziehungswissenschaftlichen Kriterien festhielt.

Ästhetische Erziehung, Ästhetische Bildung, Kunstpädagogik, Kunstvermittlung, aber auch die Visuelle Kommunikation lassen sich mit etwas Abstand als Synonyme für dasselbe Arbeitsfeld erkennen – mit je unterschiedlichen historischen und politischen Akzentsetzungen. Dieses Arbeitsfeld hat nicht die Kunst oder Kunstwerke vor Augen, wie die Kunstgeschichte, und auch nicht den jungen Menschen, den die Erziehungswissenschaft ins Auge faßt. Es beschäftigt sich vielmehr mit spezifischen Interaktionen, die sich zwischen Kunst und Ästhetik auf der einen Seite und Mensch und Gesellschaft auf der anderen ereignen. Damit wird weniger ein objektiver Gegenstand fokussiert, als eine Situation und Interaktion ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt. Will man so die Kunst und den Menschen gleichermaßen in den Blick nehmen, ergibt sich eine spezifische Anordnung, die den Lehrenden und Forschenden gleichsam seitlich zum Gegenstand positioniert bzw. sein Hauptaugenmerk auf einen Zwischenraum lenkt. Ausgehend von diesem Zwischenraum, positioniert sich dieses Arbeitsfeld als ein geradezu klassisches Schwellengebiet, für das sich – nicht zuletzt, aber auch nicht nur, mit Walter Benjamin, einem der großen Theoretiker der Schwellen und Passagen – ein ganz besonderes Profil entwickeln ließe.

Aus heutiger Sicht erinnert gerade der antiquierte Begriff der Ästhetischen Erziehung an das Arsenal von historischen Versuchen, in diesem Schwellengebiet ästhetisch und pädagogisch zu arbeiten. Er stellt sich aber auch als ein produktives Paradox dar, welches angesichts der Herausforderungen des Medienzeitalters besondere Qualitäten zu bieten hat. Dabei geht es nicht nur darum, Dialogizität und kreative Bildungsansprüche wie die viel beschworene Medienkompetenz zu bedienen, sondern um die Aufgabe, gerade dort ästhetische Vermittlungsversuche fortzusetzen, wo das dialogische Prinzip versagt.

Dieses Heft versammelt eine Reihe sehr unterschiedlicher Überlegungen zu den Perspektiven einer Ästhetischen Erziehung im Medienzeitalter. Es gliedert sich in zwei Abschnitte.

Der erste versammelt acht Beiträge, die sich, angeregt von den aktuellen Diskussionen, mit dem Thema Kino und Schule auseinandersetzen. Dabei steht nicht nur die Frage im Raum, ob Film und Kino Gegenstand des Kunstunterrichts werden sollen, sondern auch, wie man mit Film und Kino und vom Medium Kino lernen kann. In meinem Eröffnungsbeitrag werden Film und Kino nicht isoliert betrachtet, sondern sowohl im Hinblick auf Kunst und Neue Medien kontextualisiert als auch nach ihren Vermittlungsstrategien und pädagogischen Potentialen befragt. Alain Bergala skizziert sein viel versprechendes Projekt der Erziehung zum Kino an Frankreichs Schulen, das von einer Edition didaktischer dvds begleitet wird, das aber durch den jüngsten Regierungswechsel abrupt beendet wurde. Heide Schlüpmann widmet sich einer philosophischen und historischen Bestandsaufnahme des Themas Kino und Schule in Frankreich und Deutschland. Anhand von Aufklärungsfilmen der Landesbildstellen rekonstruiert Sabine Nessel unterschiedliche Filmtypen, die in den fünfziger und sechziger Jahre im Schulunterricht eingesetzt wurden. Stefan Höltgen zeichnet an der Frage der Gewaltdarstellung das schwierige Verhältnis des Films zwischen Kunstanspruch und Zensurmaßnahmen nach. Marc Ries zeigt, wie man auch von einem Blockbuster-Kinofilm lernen kann, und zwar nicht nur im Sinne der ästhetischen Erfahrung, sondern darüber hinaus, wie man sich damit die Ordnung unserer modernen und postmodernen kulturellen Räume erschließen kann. Stefanie Schulte Strathaus beschreibt das experimentelle Kinoschaffen der Avantgarde, welches von jeher seine politischen und ästhetischen Bildungsansprüche innerhalb der künstlerischen Arbeit formulierte. Und Michael Snow liefert hierzu mit seinem Filmskript So is this ein anschauliches Beispiel.

Der zweite Abschnitt versammelt sieben Beiträge, die aus dem Arbeitsfeld unterschiedliche Brücken ins Medienzeitalter zu schlagen versuchen. Der Künstler und Schriftsteller Roland Albrecht weist darauf hin, daß Medien materielle, ästhetische und narrative Spuren hinterlassen, und erinnert an eine Schreibmaschine Walter Benjamins. Jörg Richard und Willi Bruns beschäftigen sich mit dem alten Gegensatz von Ästhetik und Technik und fragen nach den Dimensionen Ästhetischer Erziehung, wenn Mensch und Maschine miteinander in Verbindung treten. Manfred Blohm thematisiert das Neue im Spiel zwischen Medien und Kunstpädagogik und erwartet von der Ästhetischen Bildung eine Anwaltschaft für Sinnlichkeit und Leiblichkeit unter den neuen medialen Bedingungen. Maria Peters präsentiert die Möglichkeiten der ästhetisch-biografischen Arbeit in der Kunstpädagogik mit Neuen Medien und unterstreicht die Notwendigkeit der medialen Professionalisierung in der Ausbildung der Kunstpädagogen. Carmen Mörsch berichtet aus der Perspektive der wissenschaftlichen Begleitung des bm bf-Projektes Kinder machen Kunst mit Medien, welches in Kooperation mit Künstlerinnen und Künstlern und anderen Dritten durchgeführt wurde. Torsten Meyer schlägt vor, von einer Ästhetischen Bildung im Neuen Medium (Singular) zu sprechen, um dieses als einen Träger zu begreifen, in dem psychische und soziale Prozesse stattfinden. Heinz Buddemeier fragt schließlich nach einer Ästhetischen Erziehung mit den oder gegen die Medien und wartet mit einigen provokanten Antworten auf.

Die Beiträge dieses Heftes sind in Kooperation mit der Universität Bremen, dem Institut Français Bremen, der Botschaft von Kanada, dem Kino 46 und mit Unterstützung der Sparkasse Bremen zusammengestellt worden. Allen Kooperationspartnern herzlichen Dank.

Winfried Pauleit
Wir bauen unsere Seite um und sind daher z.Z. nicht ganz aktuell. Bis bald im neuen Look!



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