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Astrid Albrecht-Heide

Heft 142: Unsere BrutHeft 142 39. Jahrgang 39. Jahrgang 2008/09 11 €


Unsere Brut

Inhaltsverzeichnis

Gedanken zur Kindheit als Investitionsphase

Weder zur Furcht noch zur Hoffnung be­steht Grund, sondern nur dazu, neue Waf­fen zu suchen. Gilles Deleuze

Kindheit in einem von neoliberalem Öko­nomie- und Gesellschaftsverständnis bestimm­ten Umfeld wird von ihnen ent­spre­chen­den Herausforderungen und Bedingun­gen um­stellt. Daher ist es nicht verwunderlich, dass die älteren Bilder, die „Kindheit“ aufrufen, nicht mehr stimmen. Jedes Gesell­schafts­regime nö­tigt die nachfolgende Ge­ne­ration, sich zu ihm zu verhalten. Die Formen, in denen Kin­der sich mit dem Vorgefundenen auseinander­zu­setzen haben, sind keineswegs einsinnig. Gleich­wohl lassen sich einige Mus­ter erkennen. Dem disziplinierenden und selbstdisziplinierenden Zugriff der Indus­trie­gesellschaft folgte seit den 1970er Jahren die Entwicklung einer eher auf Kontrolle und Selbstkontrolle setzende Un­ter­nehmens­ge­sell­schaft. Gilles Deleuze spricht vom Wandel der Disziplinar­gesellschaft zur Kontroll­ge­sell­schaft (vgl. 1993 a+b), in der nicht mehr die Fabrik sondern das Unter­neh­men zum grund­legenden Paradigma wird. Vieles er­fährt eine unternehmerische Pers­pek­tive und Logik, die auch für den erwünschten Sozial­charakter gilt. Die Einzel­nen müssen zu Unternehmern und Unter­neh­mer­innen ihrer selbst werden (vgl. Bröckling 2007), wenn sie mithalten wollen. Auch wenn sie dies nicht wollen oder können, sind sie in dieser Sicht Unternehmer/innen, jedoch gescheiterte. Auf diesen neuen Sozialcharakter werden Kin­der eingestimmt und vorbereitet.
Ging es in der fordistischen Industriegesell­schaft u. a. um die Einübung der für sie relevanten Sekundärtugenden wie Ordnung, Sau­berkeit, Fleiß, Pünktlichkeit und Gehor­sam, so treten nunmehr an ihre Stelle unter­neh­me­rische Sekundärtugenden wie Flexi­bili­tät, Eigen­­verantwortung, Mobilität, Selbst­steue­rung etc. (vgl. bes. Bröckling u. a. 2004 u. Bröckling 2007). Sie sollen es ermöglichen, unter den radikalisierten Marktbedingungen (selbst) klarzukommen, und stehen im Dienste einer Ökonomisierung des und der Einzel­nen. In dieser Logik wird die Kindheit zur In­ve­s­titionsphase in das spätere Unter­neh­mer­tum; als solche ist sie jedoch bereits von unternehmerischem Handeln (mit)bestimmt. Allein dieser gesellschaftliche Aus­gang­punkt und dessen Rahmenbedingungen mit Konse­quen­zen für Kindheiten soll hier etwas ausdifferenziert werden.

Von der Disziplinar- zur Kontrollgesellschaft
Nach Deleuze leben wir nicht mehr im Zeit­alter des Industrialismus und damit auch nicht mehr in der Disziplinargesellschaft. Viel­mehr kann man die seit den 1970er Jahren vorangetriebenen Veränderungen als eine Fle­xibilisierung und Entgrenzung der Diszip­linar­gesellschaft hin zur Kontrollgesellschaft begreifen (vgl. ders. 1993 a + b und u. a. Fou­cault 2004, I: 73ff., Hardt u. a. 2002: 37f.). Eines der Grundelemente möglicher Unter­scheidung beider Gesellschaftsformationen besteht da­rin, dass im disziplinargesellschaft­li­chen Industrialismus die Fabrik das Grund­modell war, es hingegen in der postfordistischen Kon­trollgesellschaft das Unternehmen ist (vgl. Deleuze 1993a: 256). Fast alles ge­sell­schaft­liche Handeln wird mehr und mehr als unternehmerisches Handeln begriffen und ge­staltet, und zwar von der Politik (etwa in­ter­na­tio­nale Beziehungen als Stand­ort­politik) bis zum individuellen Handeln (un­ter­nehmerisches Selbst; vgl. Bröckling 2007). In­so­fern war der Terminus „Ich-AG“ kein sprach­licher Lap­sus, sondern eine bis zur Kenntlichkeit getriebene Genauigkeit.

Freiheit durch Sanktion/Sanktion statt Freiheit
Die Kontrollgesellschaft funktioniert in einer Art Doppelung. Einerseits werden neue Sekundärtugenden wie Flexibilisierung, Indi­vidua­lisierung und Selbstführung beschwo­ren; andererseits werden verschärfte Sank­tions­politiken entwickelt – etwa Null-Tole­ranz, Gefängnis für Jugendliche statt sozialarbeiterische Maßnahmen oder auch ‚ohne Ar­beit keine Hilfen’, insbesondere jedoch durch die Tatsache, „dass immer breitere Sek­toren der Gesellschaft von einer ökonomischen, sozialen, politischen und symbolischen Teil­habe ausgeschlossen werden.“ (de Mari­nis 2000:40) Durch solche Sanktions­politiken werden allen – auch Kindern – die Folgen eines möglichen Scheiterns vor Augen geführt (vgl. Unterthurner 2004). Mitzudenken sind die sich verändernden sozialen Stratifika­tionen (vgl. bes. Castel 2000), die darauf hinauslaufen, dass es unterhalb einer Zone der sicher Integrierten eine stets breiter werdende Zone der Verwundbarkeit gibt und schließ­lich jene abgeschnittene Zone der Überflüs­sig-Gemachten folgt (ebd. bes. 357ff. und de Marinis 2000: 58ff.). Auf diese Weise sind Einschließung und Ausschließung untrenn­bar miteinander verbunden; die sanften, flexib­len, kontrollierenden Integrations­ver­spre­chen funktionieren auf dem Hintergrund der brutalen Kontrollmechanismen gegenüber je­nen, die nicht mithalten/mitgehalten ha­ben/mit­halten können (vgl. de Marinis 2000: 42f. u. 61ff.). Der österreichische Philosoph Unterthurner hat darauf hingewiesen, dass die Einarbeitung als Subjekt in die Kontroll­gesellschaft zunächst eher über „Appelle an Selbstverantwortung und Selbstmanage­ment“ (2004) und damit anonymer erfolgt als in der Disziplinargesellschaft. Gleichermaßen be­tont er, dass die verschärften Sanktions­po­liti­ken dazugehören. Die Appelle stehen also eher im Dienste eines freiheitlichen Me­taphernkrieges (vgl. Albrecht-Heide 2008) als einer freien Möglichkeit für alle. Das Miss­verständnis, dass in den neuen gesellschaft­lichen Verhältnissen vor allem mehr Freiheit ins Spiel komme, ist vermutlich durch die geringere Kontrollorientierung auf den einzelnen Körper bedingt. Die Disziplinar­macht richtete sich vorrangig auf diesen und seine Unterwerfung, während die unter­neh­mens­ge­sellschaftliche Technik der Kontrolle mehr auf die Bevölkerung als ganze zielt (vgl. Kastner 2004). Sie tut dies mit statistischer Erfassung, „Appelle(n) an ‚gute Lebensfüh­rung’ und deren Überprüfung, Selbstverant­wor­tung, Aufzeichnen, Auswerten und Ef­fizienter­machen“ (ebd.); dies betrifft auch Kinder. Hierin drückt sich insbesondere ein Wandel der Machtverhältnisse aus, der zur Verunsicherung vieler Menschen hinsichtlich Status und sozialer Identität führt (vgl. Elias 1992: 37, de Marinis 2000: 15 u. 58ff.).
Mark Terkessidis hat wichtige Unterschie­de im Sozialcharakter von Disziplinar- und Kon­trollgesellschaft herausgearbeitet. Da­nach be­nötigt die Fabrik das gehorsame Räd­chen im Getriebe, das Unternehmen hingegen den kreativen, verantwortungsvollen Mitar­bei­ter, der eigen-mächtig und teamfähig zugleich ist (vgl. Terkessidis 1998: 224f.). Hier rücken vor allem Soft-Skills nach vorne, und sie sind in die Marktlogik mit Leistungs­ge­winnern und -verlierern eingebunden (vgl. Jain 2006: 6). Um diese zu erlangen und nicht zu scheitern, bedarf es ständiger Anstren­gun­gen (vgl. ebd.). Die Bedingungen der Pro­duk­tion von Ge­win­nern und Verlierern werden eher nicht the­matisiert, sondern diese verschwinden hin­ter der Selbstbestim­mungs­rhetorik, die in der kontroll­gesellschaftlichen Logik konsequenterweise vorrangig von einem Selfbranding ausgeht (vgl. u. a. Häusler u. a. 2004: 33). Über die Se­kun­därtugend der Selbstverantwortung wird der und dem Ein­zelnen die Verantwortung für seine bzw. ihre Existenz zugewiesen. Ver­deckt wird auch die Herauslösung aus der Sozialität mit den Fol­gen von Vereinsamung, Vereinzelung und Ent­solidarisierung, die im Zuge der neoliberalen Durchökonomisierung der Subjekti­vität erfolgt. Wenn also derzeit das autonome Subjekt erneut gefeiert wird, so ge­schieht dies im Interesse an einer Durch­set­zung von marktförmigen Beziehungen in allen ge­sell­schaftlichen Feldern (vgl. Beisenherz 2002: 275). Ebenso wird nur nebenbei erörtert, dass dieser Sozialcharakter neue An­satz­punkte für externe Führungsbeziehungen be­reitstellt (vgl. Masschelein u. a. 2005: 41), bei denen es darum geht, das „Selbstführen zu führen“ (vgl. ebd.). Tendenzielle Entsoli­da­risie­rung, Marktförmigkeit und neue Füh­rungs­be­zie­hungen sind jedoch wichtige Di­men­sionen im Leben und Heranwachsen von Kin­dern in der postfordistischen Gesell­schaft.

Firmenphilosophien und Sicherheit als Moralersatz
Die Veränderungen von der Disziplinar- zur Kontrollgesellschaft sind auch durch eine fast inflationäre Zunahme von Firmen­phi­lo­sophien, Corporate Identities und Leitbil­dern geprägt (vgl. u. a. Schirlbauer 2005: 78). Diese stehen im Dienst des Funktionierens des kontrollgesellschaftlichen Sozialcharak­ters, dessen Identifikation mit seinem jeweiligen „Unternehmen“ sehr hoch sein muss (vgl. Terkessidis 1998: 225), um angemessen handeln zu können. An einem wichtigen und für Kinder unvermeidlichen Ort, der Schule, fin­den sich Äquivalente zu solcher Unterneh­mens­politik wie etwa die stärkere Betonung von Besonderheiten einzelner Schulen (aus der „Rütlischule“ in Berlin wurde „Campus Rütli“). Dies erfüllt eine dreifache Funktion: Markenname, Leitbild und Corporate Iden­tity. Leitbilder und Firmenphilosophien er­fül­len zusammen mit inzwischen wuchernden Sicherheitsdebatten und -anstrengungen jene Funktion, die in der Disziplinar­ge­sell­schaft Moralisierung – auch als disziplinie­ren­de Praxis – hatte (vgl. u. a. de Marinis 2000: 56). Dies hat unter anderem zur Folge und im Ge­päck, dass nicht mehr so sehr mit dem Ge­gen­satz von moralisch vs. unmoralisch gearbeitet wird, sondern mit jenem von gefährlich vs. ungefährlich (vgl. ebd.: 218), und zwar in einer eher abstrakten Gestalt des Risikos (vgl. Castel o. J.) als statistische Wahrschein­lich­keit/en. Als Illustration von Moralersatz an­ge­s­ichts einer durchaus komplexen Wirklich­keit können etwa die vor Neuköllner Schulen postierten Sicherheitskräfte dienen – gleichsam als doppelt externalisierte Moralin­stan­zen. Solche Gefahren- und Sicherheitsbot­schaf­ten bleiben Kindern nicht verborgen, und sie verhalten sich dazu. In diesen Verän­derungen spielt Selbstreflexivität als Sekun­där­tugend eine wichtige Rolle. Sie fungiert als innere Entsprechung zur Flexibilität und wird unter anderem aus jenen Signalen ge­nährt, die über einen in alle Richtungen hoch ausgefahrenen Radar aufgenommen werden. Sie sollen dazu verhelfen, sich jeweils so an­passen zu können, dass der/die Einzelne herrschaftsfähig bleibt oder wird oder auch nur mithalten kann (vgl. Scheerer 1996: 326, de Marinis 2000: 39). Jan Masschelein argumentiert in eine ähnliche Richtung, wenn er davon ausgeht, „dass das ‚Regieren durch Indivi­dua­lisieren’ die aktuelle Figur der Macht darstellt“ (ders. 2003: 125) und er in ihr „eine historische Figur der Selbstführung (…), unter der die Macht gerade durch die Intensivierung von Selbstreflexivität und Kritik operiert und nicht durch ihre Unter­drückung, Verfehlung oder Negation“ sieht (ebd., vgl. auch Foucault 2004 II: 103). Da­durch bleiben Selbstführung und -reflexivität ambivalent. Zum einen sind sie Aus­druck von Selbstmanagement mit seinen vereinsamen­den und entsolidarisierenden Voraussetzun­gen, Begleiterscheinungen und Folgen. Zum anderen können sie nicht ohne weiteres eingegrenzt werden – auch wenn sie vornehmlich als Sekundärtugenden gemeint sind und nicht als „unvertretbare Singularität“ oder „Uner­setz­barkeit des verantwortlichen Ichs“ (Masschelein 1996: 192).

Die Ausgegrenzten
Diejenigen, die unmittelbar von den Sank­tionspolitiken getroffen sind, bilden neue Gruppen der eingegrenzten Ausge­grenz­ten. Ihnen gelingt es nicht, einem zentralen postfordistischen Modell der Ange­mes­senheit, Fitness zu entsprechen (vgl. Bauman 1996: 55). Während früher die als herausfallend Kategorisierten mehrheitlich, zur Not mit Gewalt, wieder für die Indu­strie­gesellschaft nützlich gemacht worden sind, kann man unter den veränderten gesell­schaft­lichen Be­din­gungen beobachten, dass Aus­schluss zu­neh­mend zum Dauer­zustand wird; es geht we­niger um Besserung, Reso­zia­lisie­rung oder Rein­tegration, sondern eher um Über­wa­chung (Kontrolle), Bekämpfung, ge­sicherte Aus­schließung oder gleichgültige Wei­ter­existenz (vgl. de Marinis 2000: 211ff.); nicht wenige Kinder müssen in solchen Kon­texten aufwachsen, und es ist eher nicht davon auszugehen, dass dies günstige Bedingungen bereitstellt, um mithalten zu können.

Veränderte Bedingungen von Kindheit
Unter den skizzierten Verhältnissen hat sich nicht nur das Verständnis von Kindheit verändert. An den neuen Verhältnissen müs­sen sich auch die Kinder an allen für sie zentralen gesellschaftlichen Orten abarbeiten. Das unternehmerische Verständnis des neuen So­zialcharakters führt u. a. dazu, dass ihre Tä­tigkeiten zur Zukunftsinvestition in ihr Le­ben werden und sie als Konsument(inn)en bereits am Markt teilhaben. Mit einer häufig kritisch wahrgenommenen Konsumorien­tierung drücken Kinder also durchaus eine Passung in den Unternehmenscharakter aus. Diese zweifache Teilhabe als Investierende und Konsumierende ist begreiflicherweise in hohem Maße davon abhängig, in welcher sozialen Zone sich die Herkunftsfamilie be­wegt. In der Zone der sicher Integrierten können ihnen materiell (nicht unbedingt ideell und emotional) alle Voraussetzungen zur Ver­fügung gestellt werden, um erfolgreich zu sein. In der Zone der Verwundbarkeit gilt dies oft schon nicht mehr; insbesondere müssen Kinder sich hier mit der unsichereren sozialen Lage der Eltern oder Alleiner­ziehenden – eher Mütter als Väter – auseinander­setzen. In der Zone der Überflüssig-Ge­machten ist oft die Verbindung zum Rest der Gesellschaft mit seinen produktiven Mög­lichkeiten kaum zu spüren; in der Regel geht es darum, von Tag zu Tag zurechtzukommen.

Schule als Vermittlungsagentur für Kinder zwischen Familie und Gesellschaft
In den Schulen, vor allem den Grund- und Gesamtschulen, treffen Kinder mit allen angesprochenen sozialen Hintergründen auf eine Vermittlungsinstanz zwischen familialer Herkunft und zentralen gesellschaftlichen An­forderungen. Hier lässt sich gut illustrieren, welche Elemente des kontrollgesell­schaft­lichen Kindheitskonzeptes in den Auf­gaben, sich zum unternehmerischen Selbst zu entwickeln, strukturell bedeutsam werden. Im unternehmerischen Konzept wurden Bil­dungspolitik vorrangig zur Wirtschaft­politik gemacht und die Bildungsinstitutionen ent­spre­chend mehr und mehr von unter­neh­merischem Denken bestimmt. In ihm haben Bildungseinrichtungen die Funktion, den Lernenden die Möglichkeit zu eröffnen, Bil­dungs­kapital zu akkumulieren – auch im Sin­ne des neuen Sozialcharakters – und damit Ein­­ar­beitung in das neue gesellschaftliche Re­gi­me zu ermöglichen. Für die Kinder (als Schü­ler­innen und Schüler) ergeben sich daraus Perspektiven, denen sie nicht folgen müssen, die ihnen aber angetragen werden. In dem derzeit vorangetriebenen Wandel geht es für sie darum zu lernen, ihr Leben als unternehmerisches Projekt zu begreifen. Und sie er­fah­ren rasch, dass sie dafür von den Res­sourcen her unterschiedlich ausgestattet sind, meist ohne dass diese Unterschiede auf etwas anderes zurückfallen als auf sie selbst und ihre Eltern. Das unternehmerische Pro­jekt schließt ein zu lernen, sich selbst zu len­ken und zu verwalten, also Selbst­ma­na­ge­ment. Für ihr Projekt sollen sie (Selbst)Ver­ant­wortung übernehmen. Ob sie dies wollen oder nicht: Ihre Ent­scheidungen unterliegen stets auch einer ökonomisch kalkulierenden Rationalität (vgl. Patzner 2005: 66), auch die­jenigen, die ihre eigenen Emotionen betreffen (vgl. Illouz 2007). Allen wesentlichen schulischen Anfor­derun­gen entsprechen sie am besten, wenn sie auf stän­dige Selbstop­timie­rung aus sind. Im selbst­optimierenden Ver­hal­ten gibt es jedoch keinen primären Gegen­wartsbezug. Die Gegen­wart des Kindes ist in dieser Bewegung entwertet. Dieses Konzept impliziert ja, dass das Kind in jeder An­stren­gung gegenwärtig defizitär ist, auf die Zu­kunft hinarbeitet, eine optimierte Abge­schlos­senheit jedoch nicht erreichbar ist; es gibt kein endgültig erreichbares Ziel, sondern nur ein ständiges Laufen, Rennen in Richtung weiterer Optimierung oder aber Aufgeben, Kapitulation. Muße, Ruhe, Langsamkeit, In­nehalten haben hier wenig Raum – es sei denn, diese werden wie­derum für Selbstop­timie­rung funktionalisiert (wie etwa im Fitness- und Wellnessbereich). Unterstützt wird diese Erwartung durch die zunehmende Bedeu­tung, das Lernen zu lernen, bei dem es weniger um Inhalte als um Strukturen geht; dies ermöglicht (nicht: er­zwingt) eine tendenzielle Vergleichgültigung der Inhalte. Im Vordergrund stehen eher Lerntechniken und organisatorische Lernas­pekte (vgl. Tuschling 2004: 154). Dass Lernen auf die Zukunft angelegt ist, ist nicht neu, die zweitrangige Bedeutung der Inhalte gleichwohl (vgl. ebd.). Damit rücken für Kinder Aspekte nach vorne, mit denen sie befähigt werden, sich ein ständig veränderndes Wissen vorübergehend anzueignen, in der Sprache der Informatik: altes Wissen zu löschen und neues – in aller Regel z – zu speichern. Neu­gier und Interesse werden auf diese Weise nicht nachhaltig genährt. Die Schule stellt auch Bedingungen zur Verfügung, Leistungs- und Konkurrenz­fähigkeit als unternehmerische Qualität zu üben und dazu bereit zu sein. Hier wirken die zunehmenden Test- und Rankingverfahren, Evaluationen, Zentralexa­mina und Wettbe­wer­be – fast alles betriebliche Management­elemente – eindeutig verschärfend und zugleich durch den öffentlichen Umgang mit den Ergebnissen stärker kontrollierend, als wenn der Leistungs­ver­gleich vorrangig in der einzelnen Schule verbliebe: Die Lehrer kontrollieren die Schüler, werden dadurch ihrerseits mitkontrolliert und in der statistischen Platzzuweisung zu­gleich die ganze Schule. Die größere öffentliche Bedeutung und die auf diese Weise zunehmende Exklusions­funk­tion (vgl. Höhne 2006) verschließt sich den Kindern weder im positiven noch im negativen Falle, und sie müssen lernen, sich dazu zu verhalten, wie es ist, Gewinner oder Ver­lierer zu sein. Sie praktizieren es untereinander, wenn etwa neben „du Opfer“, „du Lo­ser“ zu einem häufig verwendeten Schimpf­wort geworden ist. Sie nehmen gesellschaft­lich hergestellte Markt­positionen in ihr Ver­haltensrepertoire auf und sind auf diese Weise auch als Subjekte an deren Herstellung und Wirkung beteiligt.
Es ist nicht von ungefähr, wenn unter den aktuellen Bedingungen das eigentlich aus der afroamerikanischen Bürgerrechtsbewegung stammende politische Empowerment-Kon­zept (vgl. Bröckling 2004: 56) auch im pädagogischen Denken und Handeln seit geraumer Zeit vermehrt auftaucht und Kindern als helfende Strategie offeriert wird – allerdings verändert zum Individualcoaching oder zur Psychohygiene. Macht bzw. Macht­dif­fe­ren­zen werden in ihr nicht als gesellschaftlich begriffen; zumindest interessieren deren un­gleiche Verteilung samt ihren Ursachen eher nicht (ebd. : 57). Die sich „ohnmächtig fühlenden“ Kinder sollen mit bestimmten unterstützenden und helfenden Strategien gestärkt werden (ebd.). Doch hier verstrickt sich die Methode in eine Doppelstrategie des Helfens und Stigmatisierens; denn zunächst muss ja Ohnmacht oder Machtlosigkeit diagnostiziert werden (= Stigmatisierung), um dann Be-/Ermächtigung anbieten zu können (= Hel­fen). Die Wunde, die Empowerment „zu heilen verspricht, schlägt es stets neu. Den Fallstricken der Macht entgehen selbst jene nicht, die allen möglichst viel davon versprechen. Auch Aufrichten ist Zurichten.“ (ebd. : 61f.) Und man kann davon ausgehen, dass Kinder dies, wenn auch vielleicht nur diffus, spüren und darin wiederum die unter­neh­merische und defizitorientierte Aufforderung spüren, sich auch machtmäßig selbst zu optimieren. Zu vermuten ist, dass diese Elemente des unternehmerischen Kind­heitsver­ständ­nisses verstörend für diejenigen wirken müs­sen, die dem Überflüssiggemachtwerden ins Auge sehen. Kinder, die dazugehören wollen, kämpfen schon in der Kindheit wenigstens um einen Platz in der Zone der Verwund­barkeit.

Literatur
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Astrid Albrecht-Heide
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